研究生教育质量与质量保障

一、研究生教育质量的界定

    根据质量的有关定义，我们可以把研究生教育质量界定为研究生教育在特定的环境和背景下，其本身所固有的、满足研究生个人、社会以及学科发展明显或隐含需求的一组特性或特征的总和。根据全面质量的观点，研究生教育质量不仅包括其教育产品或服务(即培养的人才、创造的科研成果以及提供的社会服务)的质量，而且还包括影响质量的关键因素的质量。例如教师的质量、课程的质量、科研的质量、基础设施及学术环境的质量。从培养过程的角度来说，研究生教育质量可以分为输入资源的质量、培养过程的质量（培养质量）以及产出成果的质量（学位授予质量、毕业研究生质量）。

　　由于研究生教育是“本科后以研究为主要特征的高层次的专业性教育”，探究性与专业性是其基本特性，具有探究精神和创新能力就应该是其质量最重要的特征。因此，研究生教育不仅要满足社会发展以及个人全面发展需要，还应具有发展学科、创新知识、促进科学技术发展的功能。

二、研究生教育质量观

　　随着高等教育的发展，国内外学者对研究生教育质量的研究逐步专门化，有代表性的质量观有：合格的质量观、多样化质量观、适应性质量观、全面质量观、特色质量观。研究生教育在保持精英化教育定位的基础上，受到高等教育大众化变迁的深刻影响，被赋予了很多具有大众化色彩的质量特性。

　　合格的质量观匹配于精英教育。精英教育通过颁布一系列标准、对学生进行合格测试，通过者即被认为达到质量标准。大众化高等教育的多样化特点，要求与之相匹配的多样化高等教育质量观；潘懋元认为高等教育大众化的发展前提是多样化，多样化的高等教育应有各自的培养目标和规格，从而也应当有多样化的教育质量标准。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度，以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度；杨德广认为只要是能适应社会需要的人才，就是高质量人才；刘俊学提出“高等教育质量的基本特征是服务性”、“高等教育质量就是高等教育服务质量”的观点，也是一种适应性质量观，他认为高等适应的是高等教育服务的消费者——学生的需要。

　　所谓高等教育的全面质量观，就是以一般质量（以全面素质为特征）和特殊规格为内容的质量观；潘懋元指出，教育质量标准可以分为两个层次：一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准；对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。他还认为现在要将非智力因素的发展纳入培养人才的全面质量中，因此必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包括知识、能力在内的全面素质质量观；素质的含义应当是人文与科学相结合的全面素质，这种质量观无论对于精英型高等教育还是大众化高等教育都是适用的，潘懋元这里所说的“适用”当然也包括研究生教育。

　　蔡克勇是高等教育特色质量观的倡导者。他认为高等教育的需求者主要来自两个方面：一是用人单位，一是学生；这两者需求的多样化、个性化要求各个高等学校办出特色，以主要满足某类或某几类客户物需求。他指出，在需求日益多样化和竞争日趋激烈的社会，特色就是质量，特色就是水平，特色就是生命；人才培养的特色主要反映在规格的差异方面，可用公式表示为：人才规格=f（专业+层次+培养途径），不同专业、不同层次、不同培养途径的不同配置构成不同质量规格的人才的培养模式。他同时指出具有不同特色的学校，其质量、水平具有不可比性。

　　在研究生教育质量观方面，不少学者有专门论述。王亚杰与王沛民发表在高等教育研究上的《研究生教育质量：宏观层面及其发展战略的思考》和《研究生教育质量：分析框架及其微观层面的思考》两篇文章对研究生教育质量进行了多层次与多维度的分析；他们认为，研究生教育质量是一个多维度的概念，多维度是指：类型维度（反映的是多元性和多样化）、层次维度（反映研究生教育的纵向质量属性）、整体维度（横向上的多元和纵向上的层次之间及其内部的匹配与整合状态）、发展维度（质量标准本身是发展的，为发展服务。用发展的观念解决研究生教育质量问题）；他们指出，社会不同利益主体的价值期待推动了研究生教育质量观的转型，就是需求引导质量，即质量不再是完全客观的、不再是内生的，而是取决于社会需求，开始反映社会需求的属性，反映包括政府在内的利益相关人的需求；他们还从微观的层面对研究生教育质量进行深入的理论构建，建立单元质量、体系质量以及作为历史演变形态存在的研究生教育质量这三个层次的分析模型，从内容与形式、方向与程度等多个维度分析了研究生教育的单元质量。顾建民等主张多样化的研究生教育质量观，他们指出，“多样化的教育质量观，就是根据社会对高层次人才的不同需求分类确定相应的研究生培养目标，并以实现这些目标的程度作为衡量研究生教育质量的基本依据”；曹健等认为，研究生教育质量观正从绝对质量观转向相对质量观、从产品质量观转向服务质量观、从内部质量观转向外部质量观、从一元质量观转向多元质量观，主张从学术、社会需求、人文三种取向重构多层次、多维度的研究生教育质量标准；王源升等则主张研究生教育质量观是发展变化的，高等教育大众化阶段研究生教育质量应是多样化与统一性、适应性与自主性、整体兼顾与重点突出、特色性与标准化的有机结合。肖敏认为，研究生教育质量具有四重属性，即适应性、多样性、发展性和效益性，适应性是研究生教育质量的本质属性；研究生教育是通过为社会提供教育服务而获得社会的认同，因而满足社会需要的程度就是检验研究生教育质量的尺度，不同国家、不同区域或不同行业，对研究生教育需要的程度不同，检验其质量的标准也有所不同。

　三、研究生教育质量保障建设有关研究综述

　　关于研究生教育质量保障的体系架构，赵沁平提出应当建立由三级管理部门、三个把关环节及三个社会中介机构这三个“三”筑成的质量的保证体系。其中，第一个“三”指国家、地方、培养单位三级管理部门，即国家有关教育主管部门（教育部，国务院学位委员会）、地方有关教育部门（省教委、省级学位委员会）和培养单位学位评定委员会及研究生管理部门；第二个“三”是招生或水平测试、学位授予审核以及质量评估三条线；最后一个“三”是国务院学科评议组、专业学位研究生教育指导委员会、以“全国学位与研究生教育发展中心”和“研究生院院长联席会”等为代表的研究生教育方面的社会中介机构；这个“三三”体系中的各个组成部分各有分工，又互相衔接、互相监督制约，每一个组成部分的活动都应当有相当的法规可依，共同构成能够确保质量的有机整体。

　　关于研究生教育质量保障体系的特性，肖敏认为研究生教育质量的保证体系具有全面性、全员性和全过程性等特征，主张建立包含培养质量体系、管理与服务质量体系、质量监督体系的研究生质量保障的立体三维系统。其中，培养质量体系主要由研究生教育的直接实施者构成，研究生导师、课程教师、科研人员按照研究生教育质量的三类标准对研究生进行课程指导、科研指导及论文工作的指导。管理与服务质量体系包括三个层次：一是国家、地区教育部门对研究生教育的宏观管理与服务；二是高等院校研究生教育管理部门对研究生教育的微观管理与服务；三是研究生指导小组对研究生的管理。研究生教育质量监督体系包含三个层次，即国家评估控制体系、社会评估监督体系和高校内部质量自评体系，三个层次都有各自的评估功能、作用和地位，并且三个层次互相关联、互相影响。

　　关于如何构建研究生教育质量保障体系，谭跃进指出，研究生就如产品一样要通过设计、制造、检验等质量管理过程，设计质量是先天性的、在设计时就决定了人才培养的规格和水平，培养只是实现设计质量，是符合性质量，二者不可偏废；检验只能检查质量，不对质量好坏直接发生作用，它必须通过设计和制造来提高培养质量；由此可以看出研究生质量标准的设计和制定、研究生教育过程质量管理的重要性。肖念等认为，ISO9000的管理思想可以概括为五方面：全面满足顾客的需要、预防性、文件化的质量体系、自律性、管理的标准化和程序化；与传统的质量控制制度相比，ISO9000的先进性在于把质量工作的重点放在预防上，要求认真探索实现其质量要求的途径。他进一步认为，我国研究生教育质量保障体系应包含两个方面的内容：一是多样化且层次分明的质量标准体系（质量目标多样化、特色化），二是合理的研究生教育质量保障结构体系（政府教育行政管理部门、中介机构和培养单位）；公平合理的激励机制是发挥研究生教育质量保障体系的有效手段（如拨款激励、声誉激励等）。王亚杰、王沛民认为，研究生质量保障体系建设与集成的重点在于在自主权与义务、绩效责任及质量控制程序之间达成合理的平衡；质量度量成本过高不利于整体教育质量的提高，而且还制约了人们的积极性，政府的职责在于通过质量信息的快速传递降低质量成本以及推进教育质量标准的国家化，政府管理部门在研究生教育质量上的基本取向应是质量意识的全面构建、质量渠道透明度的维护、质量交流平台的共享等；专门的、正规的、完善的质量保障体系应是自愿参加与强制执行的统一体，质量保障体系不再只是研究生教育活动及其发展的结果或信息反馈，而应成为研究生教育的中心轴，成为研究生教育改革与发展的动力，表现出一种驱动力和过程性，于是自我评估变得愈加重要，教育质量评估体现为办学主体依据既定的教育目标与社会各方面协商的过程，特别是学术力量与社会其他力量如政治力量、市场力量之间的对话和协商过程；他们还提出经营质量的观念，强调了质量主体特别是研究生培养单位对研究生教育质量的责任意识，指出经营质量就是创造品牌、就是明确定位、就是市场细分、就是获得顾客信任、就是资源整合、就是取得效益。

　四、国外研究生教育质量保障模式分析

　（一）国外研究生教育质量保障模式的类型

　　从世界范围看，由于各国历史文化传统、政治经济制度和高等教育管理体制的不同，在研究生教育质量保障的实践中，往往体现出不同的模式特征。从根本上讲，这些差异主要是由于国家权力、市场和院校自治这三种力量在研究生教育质量保障中的作用力度与作用方式的不同造成的。一般来说，主要可以分为以下几种模式：自主型模式、控制型模式、市场型模式、合作型模式。

　　自主型模式是指政府与社会不参与研究生教育质量保障活动，而由高校全面负责研究生教育质量保障事宜的一种质量管理制度。英国早期的研究生教育质量保障就是采用自主型模式，主要依靠大学自身自我规范、自我保证。

　　控制型模式是指在研究生教育质量保障活动中，国家权力起主导作用，由国家意志的执行机构——政府对高等教育进行质量控制，并向社会作出质量承诺和担保的研究生教育质量管理制度。法国在政治上是典型的中央集权国家，在这种体制下，教育被看成是国家的事业，由国家教育部统一管理，大学内部的自主权有限。受高等教育传统的影响，法国在研究生教育质量保障方面，也深深地打上了国家控制的烙印，呈现出控制型模式的特征。

　　市场型模式是指在研究生教育质量保障中，市场的调节和导向起主导作用，政府、高校和社会都以市场为中介实现其各自的研究生教育质量需求的一种质量管理模式。在该模式中，一般情况下政府不参与、不干涉研究生教育质量保障活动，而是将市场竞争机制引入高等教育领域，让高等院校面向社会自主办学，直接参与生源市场、科技市场和劳动力市场的竞争。学校可以依据评估结果向政府提出自己的要求，社会可以利用评估结果选择学校、专业和毕业生。该模式的典范就是美国研究生教育质量保障模式

　　合作型模式是指在在研究生教育质量保障中，由政府和高校共同承担研究生教育质量保障的责任。高校负责其自身内部质量保障，政府负责外部质量保障，政府和高校共同向社会作出质量承诺，并赢得社会的信任。随着高等教育的变革与发展，特别是20世纪80年代以来，在高等教育规模扩张和经费紧缩的情况下，英国政府对自主型质量保障模式的可靠性失去信心，开始着手建立评估机构，强化外部对高等学校的绩效评估。然而，英国政府的强力介入，并没有达到预期的效果，而且遭到了诸多批评。政府不得不对其在研究生教育质量保障方面的角色进行了反思与重新定位，即从控制者向监督者转变。另一方面，高等院校为了维护学术自由，避免政府过多干预，以及为了向外界证明自己的质量以争取经费，愿意与政府开展对话与合作，并建立起院校内部质量保障体系。因此，英国现行的研究生教育质量保障模式是政府和院校双方博弈的结果，体现出鲜明的合作型模式的特征。

　（二）国外研究生教育质量保障模式的有关特征

　　通过对上述几个有代表性的研究生教育质量保障模式的分析，我们不难发现，尽管各国由于政治、经济和文化背景的不同，特别是在各国高等教育管理体制、原有高等教育评估的基础等多种因素的作用下，形成了自主型、控制型、市场型、合作型等各具特色的质量保障模式，但是我们仍然可以透过这些模式，归纳出其发展的一些共同特征与发展趋势。

　　1．权力结构的均衡化

　　西方高等教育在经历了20世纪六七十年代的“黄金时期”后，于八十年代纷纷开始了高等教育改革。研究生教育也同样面临着新的变革。在研究生教育管理体制改革方面，中央集权型管理体制与地方分权型管理体制、市场主导型管理体制与政府控制型管理体制在相互吸取对方的优点，不断走向融合，寻求在一个新的起点上达成新的平衡。反映在研究生教育质量保障模式上，其发展的趋势之一就是质量保障中的三种力量，即国家权力、市场力量和院校自治力量的相互制约与平衡。原来以政府为主导的控制型模式，注重赋予高校更大的自治权，并越来越多地吸取社会中介组织的力量参与质量保障。而在自主型模式和市场型模式中，政府通过立法、对评估机构的认可、对评估结果的有效利用等方式使其力量得到了加强。

　　2．质量保障主体多元化

　　通过对美、英、荷、法等国的研究生教育质量保障模式的比较分析可以看出，研究生教育质量保障主体大多经过了从一元控制到多元管理的变革，政府、高校与社会相互分工、相互协调，共同参与研究生教育质量保障。

　　（1）院校内部质量保障处于基础地位

　　纵观西方发达国家的研究生教育质量保障的实践，可以看出，以自我评估、自我发展为核心的高校内部质量保障在整个研究生教育质量保障中处于基础地位。研究生教育是一种发生在高校内部的专业活动，其主体是研究生和研究生教育者，高校及其成员改进与提高质量的动机应该是内在的，不能从外部强加，而只能被激发、被强化。因此，在研究生教育质量保障中，只有当高校研究生教育者认为质量保障活动是其份内之事，整个活动才可能成功。在各国研究生教育质量保障模式中，院校内部质量保障是外部质量保障的前置条件。一般来讲，各国的各种正式评估都要求学校先提出自评报告、自评依据。总结性的自评，是对学校一定时期内教育教学工作及成效的全面反映，有利于外部评估专家熟悉情况，有针对性地开展工作，节省时间。

　　另一方面，在外部力量日益渗透到研究生教育质量保障中的情形下，高校积极主动地建立自我保证机制，是保护学术自由、院校自治，同时向外界证明其质量与效率的一种有效手段。对高校而言，自我审视与评价应当作为日常的一项质量保障环节。正是通过不断的、形成性的自我检查、反省，日积月累，才能使保障机制运行起来，从而有效地促成教育质量的提高。

　　（2）政府在研究生教育质量保障中具有监控和主导作用

　　政府是研究生教育外部质量保障体系中的一个重要因素，代表了质量保障的国家意志，具有控制性、引导性和权威性。它在质量保障方面的作用主要体现为：制定指导性教育质量标准；建立合理、公正、公平、透明和权威的教育质量评估、认证制度；通过立法、拨款、奖惩、监督等途径和手段，引导和影响质量评估过程；推动质量评估研究和实践，促进各方的交流和探讨。

　　（3）多种社会力量在研究生教育质量保障中发挥日益重要的作用

　　社会也是研究生教育质量保障体系中重要的外部力量。社会不仅是学校所培养的人才和所提供服务的质量的检验者，同时也是其最直接和有效的反馈者。社会在研究生教育质量保障中的作用主要是通过评估的中介机构来实现的。评估中介机构是以提供教育评估服务为主要形式，坚持多元价值取向，辅助政府进行宏观管理，保障学校合法权益，加强教育机构与公众联系，促进教育质量和办学效益不断提高的一种相对独立的专业组织。它的主要功能表现为：理论研究、评估服务、监督管理、公证鉴定、社会沟通、信息咨询等。

　　国外较有影响的一些评估组织机构有如：美国的《新闻与世界报道》周刊、英国的《泰晤士报?高等教育副刊》、日本的《钻石周刊》、加拿大的《麦克林》杂志、德国的《明镜周刊》等。

　　3．质量保障内容逐渐注重绩效的评价

　　研究生教育质量不仅取决于物质资源与办学条件，更依赖于院校内部的教育教学过程以及对出口的控制。因此，较全面和完整的质量保障应该覆盖教育资源、教育过程和教育结果三个方面。传统的评估比较重视教育资源和教育过程，并且有了一套比较完整的评估方法。20世纪90年代中期以来，评估转向偏重结果，但也不忽视资源和过程。特别是注重运用绩效指标对高校质量进行定量与定性相结合的评估。

　　绩效指标（performance indicators）主要是对学校的办学成果和学校工作的各个方面进行数量化的测评。由于其简洁、系统的特点，其运用也越来越广泛，在西方国家的研究生教育质量保障的发展中起着越来越重要的作用。学校质量的绩效指标大致可分为三类：内部指标、外部指标和运行指标。内部指标反映高校输入情况和内部工作，如获得研究经费的数量、学位授予状况、教学质量等方面的数据；外部指标是指对高校所设置专业是否符合和达到社会需要的估价，如大学毕业生的就业情况、科研成果转化为生产力的情况；运行指标反映的是大学教学和科研工作运行效率的情况，如机构开支、教师的工作量、硬件设备的利用率等。通过绩效指标的测量，能够提供关于学校运行状况的准确的信息，反映高校办学的效率和效益水平，这不仅对高校自身改进办学实践具有重要的指导意义，而且还使政府对教育工作的决策更加科学化，在英国、荷兰、澳大利亚和美国的一些州，通过绩效指标对学校进行评价已成为政府拨款的重要依据。

　　4．质量保障程序日趋规范

　　尽管各国开展研究生教育质量保障的具体程序和方法存在差异，但其核心部分是相同的：通常按照“被评院校的自我评估——外部同行评价和专家现场访问——研究评估信息、作出评估结论——发表评估报告”的一般程序进行。

　　无论是院校评估，还是专业、课程评估，第一步都要求被评学校或系科提出自我评估报告，包括对学校或学科、专业本身的质量保障机制及运行状况进行自评；第二步是与各有关院校或系科协商，组建外部同行专家小组，必要时还要对评估专家进行培训，培训内容包括评估指导思想、方法、指标体系及其运用等方面，同行专家小组在对院校或系科提交的自评报告进行研究后，赴被评院校实地访问、核查、评价；第三步是作出评估结果报告，报告定稿前一般要呈送被评院校，听取其意见，合理意见要加以吸收；最后一步是正式公布评估报告结果。

　　质量评估结果的处理是整个质量保障过程的重要环节，是质量改进和评估活动有效性的基础。在美国，评估报告通常是保密的，只提供给被评院校，便于院校改进质量，但是，获得认证资格的院校、专业名单则是每年向公众公布的。在法国，国家评估委员会所做的外部专家评估报告面向社会公布，而被评院校的自我评估报告却是保密的。在荷兰，专业评估报告在初始阶段是保密的，但在最后形成时要向社会公布。可见，各国在评估结果的处理上具体做法不尽相同，但是，以一定形式将外部评估报告向社会公布则是共同的趋势。

　　5．更加重视研究生教育的元评估（meta—evaluation）

　　元评估，又称为“再评估”，“后置评估”，即对评估的评估。元评估可从整体上对原先的评估（primary evaluation）实施过程的各个部分及结果进行全面、深入的反观、考察，并遵照一定的原则、标准及程序，对其信用度和效用度作出客观、科学、全面的整体性评判与估价，得出评估结论，督促原先评估的工作质量，衡量其整体价值。它对于评价和提高原评估信息的各项质量指标（如真实性、全面性等）、保障各方原评估信息使用者的权益、确立评估组织的地位和信用度、规范教育评估体系的运作具有举足轻重的意义。为此，各国纷纷成立研究生教育元评估组织，对高教评估中介组织进行监督。例如，美国高等教育认证委员会（CHEA）对各认证组织的认可，英国高等教育质量保障署（QAA）对院校教学质量的审计等，都属于元评估活动。

　五、我国研究生教育质量保障体系的建构策略

　　目前各国研究生教育质量保障的模式主要有以美国、德国为代表的中介机构主导型模式；俄罗斯、法国、亚洲地区国家为代表的政府主导型模式；以英国为代表的政府和高校合作型模式等。各个国家采用的质量保障及实践模式是根据其国情的不同而有所区别，也各有其优缺点。借鉴这些国家研究生教育质量保障模式的经验和特征，本文认为我国的研究生教育质量保障机制应采取政府、高校与社会共同参与、相互合作、相互补充的多元复合型模式。

　（一）政府在质量保障体系中应转变职能

　　如果说计划经济下的国家管理机构是“无限政府”、“全能政府”的话，那么，市场经济下的管理机构则是“有限政府”、“有效政府”。“有限政府”强调政府的作用应该是掌舵，而不是划桨；是裁判，而不是运动员。“有效政府”强调政府应提高效能，做它应该做且可以做好的事情。在“有限政府”、“有效政府”的理念指导下，政府在研究生教育质量保障中的行为模式也应作出相应的转变。

　　1．变“行政管理”为“政策调控”

　　在市场经济条件下，政府主要监管的应该是市场秩序而不是市场本身，政府的着重点应该是制定良好的市场规则。为此，政府应该通过建立、健全研究生教育质量保障的政策与法规，使各质量保障主体的合法地位以及各自的权责关系得以明确，各自的评估行为得以规范，使他们之间能够相互协调，彼此发挥各自的功能，共同为保证教育的质量服务。这样做不仅能提高政府自身的效能，增强质量保障活动的透明度和约束力，还能促进研究生教育质量保障活动走向制度化、规范化。

　　2．变“集权控制”为“多边共治”

　　随着我国高等教育的迅速发展，高等教育利益主体呈现出多元化的趋势，各利益主体主动参与研究生教育运行效益和质量评价的愿望也逐渐强烈。研究生教育的求学者或潜在的求学者为实现自身的利益，需要有关特定培养单位及其相对质量地位的可靠、充分的信息，以帮助他们在选择学校和专业、判断自身利益实现的可能性或实现的程度；社会用人单位等研究生教育的直接服务对象，直接或间接的投资者，为实现自身的利益或政策目标，需要了解研究生教育的质量状况，了解不同的培养单位的差异；公众作为纳税人，有权了解并监督公共资源的使用情况，获悉研究生教育质量的有关信息。这就使得政府必须改变传统的政府主导型的质量保障模式，逐步建立政府与高校以及非政府组织、民间机构等共同参与、共同管理的多边共治的新模式。

　　3．变“监督管制”为“有效服务”

　　在传统的高等教育管理中，政府往往通过控制、审批、监管、处罚等行政手段对高校实行管理，在管理方式上习惯于发号施令。在研究生教育质量保障中，就表现为政府作为评估者与高校作为被评者之间的管与被管、控制与被控制、命令与服从的关系。这种管制型职能，使得高校的办学主体地位无法体现，容易造成高校的迎合、消极应付，甚至导致评估双方的对立。可见，在研究生教育质量保障中，政府的职能必须由管制向服务转变。政府要为高等院校提供支持和服务，包括为高校教育质量评估提供一定的经费、人员培训，建立评估的信息库，定期向学校或其他社会评估机构提供评估所需的客观信息数据，以及为高等院校提供咨询服务，搭建质量保障的经验交流平台等。

　（二）高校应建立健全内部质量保障机制

　　由于影响研究生教育质量的因素众多，因此高校内部教育质量保障体系的建立是个复杂的系统工程，本文认为应注重以下几方面要素的建设。

　　1．理念要素

　　理念要素主要是指与研究生教育质量密切相关的质量文化和质量意识等。质量保障最重要的首先是全体人员的质量意识的建立。质量意识不只是理解和掌握有关质量保障的概念和方法，还要积极营造一种文化环境，包括对组织的质量观和质量目标的认同，员工对质量的承诺和对不断改进质量的追求，各层次人员所创造的组织形象，以及与高校外部组织之间有效的相互协作关系等。在社会质量要求与期望越来越高的今天，质量文化已经成为各类组织文化的主旋律。同样，质量文化也是研究生教育质量保障的有机组成部分。高校应积极营造质量文化氛围，要在这种生态圈中引导和鼓励管理者与教职工共同分担责任，通过提供教育信息让他们知晓学校的环境与现状、机遇与挑战，接受和认同学校的质量目标，并以极大的热情投入到质量改进的过程中去。

　　2．人员要素

　　人员要素主要是指研究生教育质量体现的主体和所涉及的有关人员。主要包括：

　　（1）研究生生源

　　研究生是研究生教育的直接对象，也是研究生教育质量的直接体现者，研究生的生源质量、学习态度直接影响培养质量。生源质量是研究生培养质量形成和提高的基础和先决条件，选拔合格的生源是教育过程的第一关口。高校可以在国家政策允许的范围内，采取灵活多样的方法，针对不同学科专业的特点和要求，制定不同的生源选拔要求和标准。

　　（2）导师队伍和学术梯队

　　在影响研究生培养质量的诸因素中，导师队伍是最直接、最关键的因素。导师的言传身教，对于研究生学术水平的提高和知识结构的完善起着至关重要的作用。导师作为一种“学术人”，其职业特点就决定了他们的成就期望值远比其他行业职工要高。高校一方面应该把坚持学术标准作为导师队伍建设的基础和重要前提，创新科学的导师评价和遴选机制，严格按照学术标准聘用导师，并严格按照教育标准考核导师，解决导师只能“上岗”、不能“下课”，以及导师对研究生的学术指导不到位的问题。另一方面，要将人本管理的思想引入导师队伍建设，倡导柔性管理，注重情感沟通；倡导发挥团队优势，鼓励学科交叉；倡导尊重导师的主体意识，运用灵活多样的激励方式，充分调动导师的积极性和主动性。

　　3．条件要素

　　研究生教育的经费投入和优良先进的硬件设施是培养高质量研究生、产出高质量研究成果最基本、最重要的物质基础。条件要素主要包括科研实验室和实践基地、教学设备、科研仪器、图书资料、网络资源、生活环境和设施等硬件资源的建设。

　　高校应积极争取通过国家或地方政府投入、各类科研项目、社会资助和捐赠等途径广开渠道，努力争取各方资源，增加对研究生教育的经费投入，提高在校研究生的待遇，为研究生安心学业创造良好的物质生活条件保障。

　　4．制度要素

　　（1）资助体系

　　合理有效的研究生教育资助体系是调动研究生的学习积极性，使研究生集中精力专心学业，投身科研工作的有力保障。高校应建立奖、助、勤、贷等多种形式的研究生资助体系。奖即国家奖学金和各种专项教学金；助即通过设立“三助”（助研、助教、助管）岗位，使研究生在参加科研、教学和管理工作的同时，得到全部或部分的生活资助；勤即通过勤工助学的方式，使研究生不仅能培养自立和自助的精神，而且还有利于其综合素质的提高；贷即通过国家助学贷款的方式，使经济困难的学生也能顺利地完成研究生学业。

　　（2）完整的教育过程管理体制

　　“十年树木，百年树人”。作为人才培养最高层次的研究生教育，更应该注重研究生创新意识、创新精神和创新能力等综合素质的培养。这就要求高校应建立一套完整的过程管理模式，制订相应的管理规章制度，从研究生的课程体系、课堂教学、教学管理、学术交流、项目训练、论文选题、评阅答辩、学位授予等各个环节都严格把关，切实保证研究生的培养质量。

　　（3）淘汰机制

　　研究生的淘汰制，是大学内部质量管理的一个重要方面。美国等发达国家研究生教育的特点是授课内容十分精要，需要学生自己查阅大量的参考书及资料，考试则侧重于考察对所在领域和相关领域的知识和研究进展是否有更加全面的把握，是否具有提出问题、分析问题、解决问题的能力，淘汰率一般为40％或更高。我国不少高校虽然也有淘汰制的相关规定，但实施起来困难重重。对于学习成绩不好或学位论文水平不高的研究生，大多仅采取修改论文和延期答辩的方式“保证”通过。如此“严进宽出”的研究生培养模式，被人戏称为“只要进得来，就一定出得去”。学生一旦考上研究生，如同进了保险箱，缺乏压力和使命感。所谓“质量保障”，无形中也就成为一句空话。大学应切实严格课程考核、论文评阅、资格审查等环节，要赋予论文答辩委员会、学位评定委员会充分的权力，使它能够严格按照学术标准审查决定研究生是否能够毕业或获得学位，杜绝行政权力的干扰。

　　（4）质量自评估机制

　　高校建立有效的内部质量评估和评价机制不仅是国家评估和社会评估的基础，而且是实现自我约束、自我监督、自我完善、自我发展的重要保障。学校可根据自身的需要开展各种形式的评估，如对本单位研究生培养质量、学科建设总体水平的综合评价，也可对学位论文、课程设置、教材建设、教学水平、设备管理、学位授予等方面进行单项评估。应成立相应的评估机构，制定相应的规章制度，保证自评工作的顺利开展。

　（三）社会力量在研究生教育质量保障中应发挥积极作用

　　在我国研究生教育质量保障模式中，政府的强势地位，不仅使高校处于屈从的地位，也使得社会力量参与研究生教育质量保障存在体制性障碍。随着我国社会主义市场经济体制的逐步完善和高等教育体制改革的不断深化，高等教育利益主体的多元化客观上要求有一种新的利益表达及实现机制。由于高校培养的人才最终要服务于社会，受社会的检验，因此社会对人才培养质量的反馈和评价具有客观的说明力。

　　1．建立社会中介性评估机构

　　中介机构的评估是社会评估的重要组成部分，建立有效的中介机构并充分发挥其作用，是健康社会发展的标志之一，也是实现管理科学化、民主化的重要途径。研究生教育评估中介机构通过接受评估业务委托，对研究生教育的质量作出价值判断，并以评估的形式联系政府、社会和学位授予单位，具有相对的独立性。中介机构承担着研究生教育评估的研究、实施、咨询、信息服务等多种职能。作为政府、社会、研究生培养单位之间的桥梁，它有助于推动政府职能转变和权利的下放；缓解政府与培养机构之间的冲突，促进政府、社会与研究生培养单位的良性互动；加强地区间和国际间的评估合作，促进教育评估的专业化，更有效地保障研究生教育的质量。

　　我国的文化传统和现实国情决定了评估中介机构应该是在政府的推动下由上而下地建立。中介机构要保持自己的专业性、公正性和独立性，做到对政府“依靠”而不“依赖”：一方面，要尽力争取政府的支持，包括制度性的项目支持，人财物方面的条件支持，使评估机构能在基本的正常运作中得到发展，逐步赢得社会声誉；另一方面，在争取政府支持的同时，要加强自身建设，“苦练内功”，维护和提高自身的独立性和专业性，面向教育市场拓展自身的发展空间。

　　目前在我国已有一些社会中介机构在进行大学排名、高校研究生教育水平评价等实践活动，如广东管理科学研究院武书连等的《中国大学评价》、武汉大学邱均平等的《中国研究生教育评价报告》、网大的《中国大学排行榜》、“中国校友会网”的年度《中国大学排行》等。尽管这些评价机构所做出的评价结果的科学性、公正性和公平性还有待于在今后的改革中不断完善和提高，但它毕竟弥补了政府机构对教育资源信息披露的不足，客观上满足了社会公众的需求。可以预期的是，随着评估指标体系和方法的逐步改进，这些评价活动将有助于社会对高校办学进行动态的监督，为社会公众了解研究生教育质量提供信息，从而为研究生教育有关各方做出决策提供参考，促进高校之间公平竞争、提高办学水平和效率。

　　2．建立和发展研究生教育行业组织，实行行业自律

　　在欧美等发达国家，高等教育行业组织在质量保障中扮演着十分重要的角色，它们代表了各成员高校的利益，起着保护高校自主权的作用，同时也起着协调、约束成员高校的教育实践，承担教育行业质量责任的作用。行业组织的功能优势主要体现在两个方面，即提供信息和协调行动。信息提供方面在于它能利用行业组织所掌握的较全面的信息资源，为成员进行信誉或质量的评价，同时可为本行业的整体发展前景进行预测和规划。协调在于它能保证成员内外行动时的一致性，如组织培训、政策游说、联合诉讼等，使之在相关政策的制定、对外的交往中突显其影响优势。

　　在我国，应充分发挥各种学术团体、专业协会、教育学会、教育指导委员会等学术性组织的作用，依靠它们参与高校各学科、专业的资质认证、教育质量评估等活动，充分发挥学术界的专业优势，通过周期性或随机性的教育评估，使由专家学者组成的各种行业组织在研究生教育质量保障中发挥重要作用。良好的自治和自律是高校自主办学的基础和前提，研究生教育的行业组织更应该建立严格的自律机制，从而实现维护成员个体及整体利益,优化研究生教育发展环境,影响政府有效决策,推动全行业的可持续发展，保障教育质量稳步提高的目标。